مقدمه
یکی از
مهمترین دغدغههای بشر در طول تاریخ زندگی اجتماعیاش همواره این بوده است که هر
نظام اجتماعی برای تداوم خویش نیازمند پیشنیازها و خردهنظامهایی است که ساختار
و کارکردهای گوناگونی داشته باشند و در بخشهای مختلف در خدمت استمرار و مانایی
نظام اجتماعی قرار گیرند به گونهای که با وجود آنها نظام نیز پابرجا بماند. در
این زمینه، عالمان علوم اجتماعی به امور و عوامل متعددی از جمله ویژگیهای جمعیتی،
عدم بیتفاوتی مردم، وجود نظارت اجتماعی، توافق اجتماعی، داشتن روش مناسب برای
برخورد با محیط، نظام ارتباطی کارآمد، نقشهای تفکیکشده و قشربندی اجتماعی،
خانواده، اهداف مشترک، نظام فرهنگی ارزشی که از نسلی به نسل دیگر منتقل شود و ...
اشاره میکنند (ریتزر، 1377: 130-127).
بدیهی است
بخش عمدهای از ضرورتها و پیشنیازهایی که ذکر آن رفت و تداوم زندگی اجتماعی را
تضمین میکنند، آنگاه تحقق مییابند که جامعه دارای یک نظام آموزشی مناسب و
کارآمدی باشد که امکان دستیابی به اهداف فوق را فراهم نماید. اما با وجود ضرورت
انکارناپذیر نظام آموزشی آن را میتوان از جنبههای گوناگون مورد بررسی و ارزشیابی
قرار داد. میتوان بررسی کرد که آیا مطالب و محتوای کتابهای درسی در جهت گسترش و
دستیابی به توسعه است یا نه؟ آیا الگوهای متنوع فرهنگی جامعه را حفظ و به طور
مناسب به نسلهای بعدی منتقل میسازد یا نه؟ علاوه بر این، به لحاظ میزان پیشرفت تحصیلی
و ایجاد روحیه و فرهنگ پژوهش و ... نیز نظامهای آموزشی قابل ارزیابی هستند.
رابطهی
میان عدالت و آموزش را میتوان از دو منظر متفاوت نگریست: اول اینکه آموزش و
متونی که در کلاسهای درسی توسط معلمان تدریس میشود چه کمکی به گسترش عدالت که یک
دستاورد مهم بشری است، میکند و دوم آنکه آموزش چگونه عادلانه خواهد بود؟ آنچه
در این نوشتار مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار میگیرد این است که با توجه به نقش
بیبدیل فرهنگ در زندگی اجتماعی و تکثر و تنوع آن در بیشتر جوامع به طور عام و
ایران به طور خاص و توجه به عدالت به عنوان یک ارزش اساسی انسانی، نظام آموزشی
چگونه میتواند عادلانه باشد؟ به عبارت دیگر در این نوشتار این پرسش مطرح میگردد
که عدالت آموزشی تحت چه شرایطی در ایرانی که دارای فرهنگها و هویتهای مختلف و
متنوع است، تحقق مییابد؟
عدالت
آموزشی چیست؟
اگر چه
تعریف عدالت بسیار دشوار است با وجود این به مثابه یکی از مهمترین فضیلتهای
زندگی اجتماعی بشر، در حوزههای مختلف ملاک و معیار درستی به شمار میآید. حوزهی
آموزش نیز از این قاعده مستثنا نیست لذا یکی از مباحث مهم در زمینهی نظام آموزشی
و یکی از بنیانهای مشروعیت آن، عدالت آموزشی است. «رالز» برای تبیین معنا و مبنای
عدالت آزمایشی را انجام میدهد و بر این باور است که پس از انجام آزمایش انتخاب
اصول عدالت از «پس پردهی بیخبری» (The Veil of Ignorance)
در نهایت بر دو اصل تأکید میکنند: اصل آزادیهای برابر مانند آزادی بیان و دین و
اصل برابری اجتماعی و اقتصادی. البته برابری اجتماعی و اقتصادی به معنای توزیع
برابر درآمدها و ثروت نیست (سندل، 1394: 187). وی معتقد است که اصل اول مقدم بر
اصل دوم است و نابرابریهای اجتماعی و اقتصادی را به شرطی قابل قبول میداند «که
این نابرابریها باید مختص به مناصب و مقامهایی باشند که تحت شرایط برابری
منصفانهی فرصتها باب آنها به روی همگان گشوده است؛ و دوم این که این نابرابریها
باید بیشترین سود را برای محرومترین اعضای جامعه داشته باشد.» (رالز، 1383: 84).
بر این مبنا میتوان از عدالت آموزشی که این نیز به نوبهی خود از پیچیدگی خاصی
برخوردار است، سخن به میان آورد و آن را مورد بررسی قرار داد. بدین معنی که اگر
قرار است نابرابری در این زمینه وجود داشته باشد باید به نفع آنانی باشد که در
مناطق محروم زندگی میکنند.
برخی عدالت
آموزشی را مساوی با داشتن فرصتهای برابر و یکسان آموزشی در میان اعضای جامعه میدانند
و آن را بر این اساس تعریف میکنند. اما این تعریف که مبتنی بر دیدگاه مردمگرایانه
(Populist view) است چندان قابل قبول نیست و تعاریفی دیگر
ارائه شده است که اتفاقاً بر نابرابری میان کسانی که از امکانات آموزشی بهرهمند
خواهند شد، تأکید دارد. در دیدگاه نخبهگرایانه (Elitism
view) دولت موظف است استعداد تحصیلی افراد را در نظر بگیرد و بر اساس
آن به کسانی که استعداد بیشتری دارند، امکانات آموزشی بیشتری اختصاص دهد. در
رویکرد سوم برابری «بیننسلی» مد نظر است و بدین معناست که تلاش میشود به گونهای
امکانات آموزشی شود تا نابرابری آموزشی از یک نسل به نسل دیگر منتقل نشود (معدندار
آرانی و سرکار آرانی، 1388: 336-334). گروه مشاوران یونسکو وجود فرصت برابر در دستیابی
دختران و پسران، اقلیتهای مذهبی و مردم مناطق مختلف کشور را از مصادیق عدالت
آموزشی قلمداد کردهاند ( به نقل از: بابادی عکاشه، شریف و جمشیدیان، فصلنامهی
علمی – پژوهشی رفاه اجتماعی: 289).
همچنان که
ملاحظه میشود رویکرد گروه مشاوران یونسکو تا حدی متفاوت با دیگر رویکردهایی است که
عدالت آموزشی را مورد مداقه قرار دادهاند. در رویکرد یونسکو بر وجود فرصت برابر
برای اقشار و گروههای مختلف جنسیتی، دینی و منطقهای تأکید رفته است در حالی که
در رویکردهای دیگر صرفاً به فرد یا به عبارت دیگر دانشآموز فارغ از عواملی چون
جنسیت، دین و محل زندگی اشاره میشود. در حقیقت میتوان به عوامل فوق «فرهنگ» را
نیز اضافه کرد. بدین معنی که آیا در محتوای کتابهای درسی، استخدام افراد و توزیع
امکانات آموزشی، تفاوتهای فرهنگی لحاظ میشود و به طور یکسان و برابر به آنها
پرداخته میشود؟
بسیاری از
اندیشمندان در اعتراض به سیاست یکسانسازی فرهنگی به این نتیجه رسیدند که فرهنگهای
مختلف و گروههای اقلیت نیز دارای عناصر و ایدههایی جالب توجه و تأملبرانگیز است
که نباید به بهانهی آموزش متمرکز آنها را نابود کرد، بلکه باید از تجربیات فرهنگی
جوامع مختلف بهره برد و تفاوتهای فرهنگی ملتها را به رسمیت شناخت. در واقع پذیرش
اصل احترام به فرهنگهاست که عدالت آموزشی را تسهیل و امکانپذیر خواهد ساخت و
مانع از اعمال تبعیض و تحقیر بر علیه فرهنگهای جوامع و اقلیتها خواهد شد.
دانشمندان حوزهی مطالعات فرهنگی این باور را ساخته و پرداخته کردند که مسیر تاریخ
و به تبع آن تجربهی توسعه، تحت تأثیر خاستگاههای ملی و فرهنگی متفاوت میتواند
مسیرها و تجربههای متفاوتی داشته باشد، از این ادعا میتوان نتیجه گرفت که نظام
آموزشی بر همین منوال، باید تنوع فرهنگها را به رسمیت بشناسد و در جهت پرورش و
حفظ الگوهای ارزشی و هنجاری آن تلاش نماید. ایشان به طور کلی نشان داده بودند
چگونه تاریخ میتواند به عنوان چیزی متکثر، در پیچ و تابها و تنشهای دیدگاهها،
داستانها و زمانها و مکانهای متفاوت و گاه مقایسهناپذیر مجدداً صورتبندی شود
و مسیری متفاوت و حتی منحصر به فرد را در پی گیرد (یانگ،1390: 20). در مورد اهمیت
فرهنگ – به ویژه پستمدرنها - معتقدند معناهای فرهنگی فقط در
«مغز و ذهن» قرار ندارند، بلکه اعمال اجتماعی را نظم و سامان میبخشند، در
رفتارهای ما تأثیر میگذارند و در نتیجه آثار واقعی عملی دارند (هال، 1391: 18).
علاوه بر این فرهنگ به مثابه فرایندی اصلی یا سازنده تعریف میشود که از لحاظ شکل
دادن فاعلان اجتماعی و رویدادهای تاریخی به اندازهی زیربنای اقتصادی یا مادی
اهمیت دارد و بازتاب صرف رویدادها نیست (همان: 24). «هال» بر این باور است که
فرهنگ دارای یک نقشهی مفهومی مشترک است که شیوهی تفسیر مشترکی از نشانههای یک
زبان ارائه میکند و امکان مبادلهی معنا میان افراد را ممکن میسازد (همان: 39).
«نراقی» در
تعریف حق تعیین سرنوشت برای اقلیتها به دو سطح اشاره میکند: «سطح فردی، که از
این حیث هیچ تفاوتی میان شهروندان از آن حیث که شهروند هستند وجود ندارد؛ و سطح
گروهی، که از این حیث اقوام به صفت گروهی خود باید واجد حقوق ویژه ای باشد که
لزوماً از طریق تأمین حقوق فردی افراد آن قوم به مثابه شهروندان احقاق نمیشود».
از نظر وی در سطح گروهی، حق تعیین سرنوشت، مستلزم حق «حفظ هویت فرهنگی» و حق «خودگردانی»
است. نراقی بر این باور است که حفظ هویت فرهنگی،
در واقع برای صیانت از «خودگروهی»، و تداوم و تعالی بخشیدن به آن است. فرهنگ قوم نقش مهمی در هویت آفرینی و معنا
بخشی به زندگی گروهی قوم دارد. از جمله پیامدهای
مهّم بهرسمیت شناختن این حق، حقّ تحصیل فرزندان به زبان مادری ایشان است. بر اساس حق خودگردانی، از جمله حقوق اساسی «خودگروهی»
آن است که بتواند به نحو مؤثر در تعیین سرنوشت خود و تدبیر اموری که بر زندگی او
تأثیر جدّی می نهد نقش مؤثر داشته باشد. به عبارت دیگر «حق خودگردانی»، به این
معناست که قوم به صفت گروهی بتوانند مقدّرات «خود گروهی» خود را آنچنان که با
شرایط و ارزشهای ویژه ایشان تناسب بیشتری دارد، تدبیر کنند.
با این
اوصاف عدالت آموزشی دو بُعد متفاوت دارد: بُعدی از آن شامل توزیع عادلانهی
امکانات یا میزان بهرهمندی برابر از امکانات آموزشی در مناطق مختلف کشور میشود و
بُعد دیگر آن در برگیرندهی چگونگی توجه به تنوع و تکثر فرهنگی در یک جامعهی
متکثر است. تکثر را میتوان بر اساس عوامل مختلف تبیین کرد. قومیت، مذهب، جغرافیا
و ... هر کدام میتواند مبنای تبعیض واقع شوند. بر اساس این تعریف در این نوشتار
موانع تحقق عدالت آموزشی در ایران با توجه به تنوع قومیتی و متغیرهای زبانی،
مذهبی و میزان باسوادی مورد بررسی قرار گرفته میشود.
زبان
مادری
یکی از
راههای توجه به تنوع فرهنگی و در نظر گرفتن آن برای تحقق عدالت آموزشی، فراهم
آوردن امکان آموزش به زبان مادری برای تمامی کسانی است که دارای فرهنگ و در نتیجه
زبان مادری خاص خویش هستند. دلایل عمدهای در مورد اهمیت زبان مادری و نقش آن در
گسترش و ایجاد عدالت آموزشی در جامعه وجود دارد. «ملکیان» بر این باور است که «وقتی
ما زبان مادری را از انسانها دریغ می‌کنیم، بر وفق همه نظامهای ارزش‌گذاری،
مرتکب خطا می‌شویم؛ یعنی هم از لحاظ نظام ارزش‌گذاری حقوقی، هم از لحاظ نظام ارزش‌گذاری
اخلاقی، هم از لحاظ نظام ارزش‌گذاری زیبایی‌شناسانه و هم از لحاظ نظام ارزش‌گذاری
مصلحت‌اندیشانه، یعنی در همه نظامهای ارزش‌گذاری اجازه نداریم زبان مادری دیگران
را از آنها بگیریم یا محدودیت برای کاربرد زبان مادری آنها ایجاد کنیم». وی
استدلال میکند از آن جایی که آموزش به زبان مادری برای انسانها متضمن ایجاد
محدودیت برای آزادی دیگران نیست، لذا نمیتوان به لحاظ حقوقی، آزادی در دستیابی به
آموزش زبان مادری را از انسانها دریغ داشت. ملکیان از منظر اخلاقی با توجه به
چهار رهیافت، آموزش زبان مادری را توجیه میکند و در نتیجه منع آن را غیر اخلاقی
تلقی میکند: در رهیافت اول به وجه سلبی قاعدهی زرین اخلاق استناد میکند. بر حسب
این قاعده که عبارت است از « با دیگران چنان رفتاری نکن که خوش نداری دیگران با تو
چنان رفتاری را بکنند» اکثریت میباید برای اقلیت در زمینهی آموزش زبان مادری
محدودیت ایجاد نکند. رهیافت اخلاقی دوم این است که درد و رنج غیرلازم به هیچ‌کس چه
به خودمان و چه به دیگری وارد نکنیم؛ حال از آن جایی که محروم‌کردن انسانها از
کاربرد زبان مادری، یعنی تحمیل یک درد و رنج غیرلازم بر آنها، لذا از این جهت نیز
عدم توجه به تنوع زبانی در امر آموزش غیر اخلاقی و در نتیجه غیر عادلانه است. در
رهیافت سوم اخلاقی با توجه به این که امکان اندارج محمول اخلاقی منفی در آموزش
زبان مادری وجود ندارد لذا ایجاد ممنوعیت برای آن توجیه اخلاقی ندارد. رهیافت آخر
این که هیچ‌کدام از احکام اخلاقی جهان‌روا را که همه مکتب‌ها قبول دارند، مجوز این
که جلو کاربرد زبان مادری انسانها را تحت هر عنوانی بگیری، نمی‌دهند و اتفاقا
برعکس، مخالف هرگونه محرومیت بشر از آزادی زبان مادری هستند (مصاحبه با روزنامه
شرق، شماره 2242). این نگاه به عدالت یک نگاه حداقلی است و صرفاً به اختصاص
امکانات برابر به زبانهای مختلف تأکید ورزیده است در حالی که بر اساس اصولی که
رالز در مورد عدالت آورده است آن گاه عدالت ممکن میشود که امکانات به صورت
نابرابر اما به نفع اقلیتها توزیع و فراهم شود. در نظام آموزشی ما این وضعیت
کاملاً برعکس است و اگر نابرابری وجود دارد – که هست – به نفع
زبانهای مادری اقلیتها نیست.
علاوه بر
این، بسیاری از اندیشمندان و عالمان علوم اجتماعی معتقدند که زبان از اهمیت ویژهای
برخوردار است و از آن به عنوان عنصر اصلی یک فرهنگ و هویت انسانها به شمار میآورند.
از نظر «هربرت مید» زبان موجب میشود نوع بشر از حیوانات دیگر متمایز گردد، انسان
را قادر به واکنش در برابر نمادهای جسمانی و واژهها میسازد و به وجودآورندهی
ذهن است (ریتزر، 1377: 275). «هال» نیز بر ویژگی منحصر به فرد و جایگاه محوری زبان
تأکید دارد که از یک سو به واسطهی آن میتوانیم معناهای مشترکی داشته باشیم و از
سوی دیگر از طریق زبان به مثابه یک رسانهی ممتاز است که تولید و مبادلهی معنا
ممکن و میسر میشود (هال: 15). از این روست که نابودی هر زبان معادل نابودی یک
فرهنگ قلمداد شده است و در واقع برای پیشگیری از وقوع این ضایعه است که
یونسکو روز دوم اسفند، برابر با 21 فوریه را
به منظور حفظ و کمک به تنوع زبانی و فرهنگی به عنوان «روز جهانی زبان مادری» نامگذاری
کرده و بر همین منوال مجمع عمومی سازمان ملل متحد نیز سال 2008 را سال جهانی زبانها
نامگذاری کرد. در حقیقت از این جهت نیز آموزش زبان مادری اهمیت خاصی دارد. بدین
معنی که با آموزش زبان مادری به حفظ و تداوم فرهنگها یاری میرسد و در نتیجه جهان
از وجود معانی خاص آن فرهنگ محروم نخواهد شد و هویتهای مختلف و متنوع که جهان را
زیباتر میسازند از بین نخواهند رفت. در یک جامعه و برای یک نظام سیاسی، رواداشتن
تبعیض میان زبانها، فرهنگها و هویتهای مختلف با عدالت همخوانی ندارد و آموزش
زمانی عادلانه خواهد بود که به حفظ و تقویت زبانها و فرهنگها مدد برساند.
از زاویه
و منظر دیگری نیز میتوان به ضرورت عدالت آموزشی و آموزش زبان مادری نگاه کرد: یک
نظام سیاسی کارآمد و خوب همواره تلاش میکند بدون تنازل، تمامی اصول مندرج در
قانون به ویژه قانون اساسی را اجرا نماید. در اصل 15 قانون اساسی ایران از لزوم
توجه به زبان مادری و آموزش ادبیات آن در مدارس سخن به میان آمده است. از این جنبه
نیز بر عدالت نظام سیاسی خدشه وارد میآید اگر به قانون اساسی بیتوجهی شود یا به
صورت گزینشی اجرای آن مد نظر قرار گرفته شود.
نکتهی
آخر که ضرورت توجه به آموزش زبان مادری را به لحاظ رعایت عدالت در نظام آموزشی
توجیه میکند استدلالی است که روانشناسان و کارشناسان آموزشی ارائه کردهاند. بسیاری
از روانشناسان معتقدند که زبان مادری عزت نفس ایجاد و فراگیری زبانهای دیگر را
تسهیل میکند. کارشناسان آموزشی نیز معتقدند که عدم آموزش زبان مادری موجب تضعیف
اعتماد به نفس کودک و در نتیجه افت تحصیلی وی خواهد شد و فقط بخش اندکی از دروس را
بفهمد. بدیهی است چنین دانشآموزی که عزت نفس ندارد و اعتماد به نفس خود را از دست
داده و فقط بخشی از مطالب درسی را فرا گرفته است ناتوان از تحقیق و بررسی و تجزیه
و تحلیل محتوای دروس خواهد بود و تفکر انتقادی در دانشآموزان تقویت نخواهد شد.
دانشآموزانی که امکان آموزش زبان مادری خود را ندارند در زمینهی رقابت با
دیگران، خط شروع برابری ندارند و در نتیجه برای دستیابی به موقعیتهای ممتاز
اجتماعی در آینده با مشکلاتی مواجه خواهند شد.
بیسوادی
به دلیل این که
آمار و اطلاعات شفاف و مشخصی از وضعیت و چگونگی توزیع امکانات آموزشی وجود ندارد، به
یکی از نشانههای فقدان عدالت آموزشی که وجود بیسوادی در مناطق یا یک منطقهی خاص
است، اشاره میشود. بر اساس آماری که رئیس
نهضت سوادآموزی ارائه کرده است بالاترین درصد باسوادان در کشور مربوط به تهران،
مازندران، اصفهان و سمنان هستند و پایین‌ترین درصد باسوادی در استان‌های سیستان و
بلوچستان، کردستان، آذربایجان غربی، کرمان و خراسان شمالی است. ملاحظه میشود استانهایی که به لحاظ اقتصادی برخوردارتر هستند و
زبان مادری آنها آموزش داده نمیشود به همان نسبت باسواد بیشتری دارند.
کتاب ضمیمه
کتاب ضمیمهی
دینی در مدارس، مخصوص مناطقی است که اکثریت جمعیت آنجا پیرو مذهب اهل سنت هستند.
این کتاب ظاهراً برای برقراری عدالت و احترام به تفاوت و تنوع مذهبیی که در کشور
وجود دارد، از لحاظ فقهی بر اساس فقه اهل سنت تدوین شده است و در مدارس تدریس میشود.
تا اینجای کار تا حدی عدالت آموزشی رعایت شده است اما نکته اینجاست که از متون و
محتوای ضمیمه که مختص دانشآموزان اهل سنت است در کنکور، پرسشی مطرح نمیشود و
دانشآموزانی که در دوران دبیرستان در کلاس، کتاب ضمیمه را خواندهاند برای کنکور
باید کتاب اصلی را مطالعه کنند و بدینترتیب در سوألات کنکور اثری از مطالب مندرج
در ضمیمه دیده نمیشود؛ به عبارت بهتر در طرح سوألات کنکور، عدالت آموزشی مراعات
نمیگردد.
